ВЕРНЕМСЯ К ТРЕМ ПОДРОСТКАМ

В данной главе я схематически рассмотрел большое количество тенденций. Мы увидели, что при переходе от «непосредственного» к неформальному обучению, затем от неформального к традиционному образованию, и наконец, от традиционной школы к современной постоянно наблюдалось снижение роли телесного, пространственного и межличностного интеллектов — сначала в пользу лингвистического мышления, а затем все больше ради развития логикоматематических и внутриличностных способностей.

Такое смещение акцентов можно четко увидеть, если рассмотреть навыки, которыми пользуются наши три гипотетических подростка. Мореход-пулуват полагается в основном на свои телесные и пространственные способности. Лингвистические навыки имеют значение на одном этапе обучения, а логико-математические вообще не играют роли. Как молодой пулуват, так и иранский юноша находятся в межличностной ситуации: связи каждого из них со старшими, которые обучают его, чрезвычайно важны для успешного завершения образования. Но если пулуват учится преимущественно в «естественном» контексте мореходства, то иранский юноша получает намного более абстрактные знания в обстановке, отдаленной от важных повседневных занятий. Поэтому он больше зависит от своих лингвистических способностей, которые должны включать не только вербальную память, но и способность «дешифровывать код» арабского языка.

Не менее глубокая пропасть отделяет иранского подростка от юного парижского композитора, сидящего за своим компьютером. Хотя навыки, необходимые для овладения музыкой и компьютером, во многом приобретаются в ситуации межличностного общения, подросток в основном работает в одиночку: ему нужно в одиночестве спланировать, каких результатов он хочет добиться и как это можно сделать. Значит, намного большее значение приобретает развитие внутриличностного интеллекта и автономного чувства «Я». Кроме того, парижанин полагается на свои логико-математические способности намного больше, чем его ровесники в других культурах: успешное составление программы зависит от развитых умений в сфере чисел и производных. Конечно, как композитор он должен работать и с музыкальными элементами, более того, они займут центральное место в его занятии. Если бы подросток занимался видеографикой или пространственными рассуждениями, то полагался бы на другие виды интеллекта. По характеру взаимодействия с компьютером этому подростку обязательно придется иметь дело и с лингвистическими кодами, но поскольку сейчас доступны различные справочники, ему не нужно будет заучивать что-то наизусть, как того требуют от иранского подростка или молодого пулувата. Как только парижанин научился читать, этот навык служит подспорьем для приобретения требуемых видов логических и математических знаний.

Конечно, вне своих образовательных контекстов у этих людей имеется возможность использовать самые разнообразные интеллекты, и у нас нет никаких оснований полагать, что они этого не делают. Жизнь представляет собой нечто большее, чем применение определенных видов интеллекта для достижения определенных целей. Кроме того, я хочу заметить, что эти интеллекты не исключают друг друга. Развитие одного вида не означает, что нельзя совершенствовать и другие способности: некоторые люди (и некоторые культуры) могут владеть несколькими видами интеллекта на высочайшем уровне, а другие добиваются успехов только в одном или двух. Не нужно думать, что к интеллекту применима ситуация с нулевой суммой; точно так же теория множественного интеллекта не является гидравлической моделью, в которой повышение одного интеллекта обязательно влечет за собой снижение другого. И все же с целью статистики разумно будет предположить, что разные люди — и разные культуры — по-разному относятся к развитию имеющихся у них интеллектуальных способностей.

Переход от морехода к изучающему Коран студенту, а затем к компьютерному программисту можно представить в виде прогрессии, и, с точки зрения западной культуры, способность человека создавать произведения искусства на компьютере можно считать величайшим достижением. Но не менее верно будет представить эту последовательность ситуаций как систематическое обесценивание определенных видов интеллекта, например пространственного или телесного, а также разрушение некоторых важных лингвистических способностей. Еще Сократ утверждал (относительно появления письменности) следующее.

Создание различных технических средств, как бы парадоксально это ни звучало, привело к тому, что человек теперь не готов полагаться на собственные способности. И следствия этого, которые мы можем наблюдать в западном мире, несомненно, не единственно возможные, и уж тем более не оптимальные.

Эволюция от донаучного к научному мышлению, от обучения через наблюдение к школьному образованию и от неграмотности к грамотности, возможно, происходила без особых сложностей на Западе и в некоторых других регионах планеты. Но история западной цивилизации отнюдь не универсальная сага, и было бы глубочайшим заблуждением утверждать, что так может быть. На мой взгляд, многие проблемы современности возникают оттого, что модель и историю Запада пытаются применить в других культурах с другой историей, иными традициями образования и другими предпочтениями в интеллектуальной сфере. Как именно можно сбалансировать эти факторы и создать наиболее эффективную образовательную систему, я не берусь объяснить. Однако в последней главе я хотел бы высказать некоторые предположения относительно того, как моя теоретическая база может помочь в этих попытках.